袁 雯，中国成人教育协会副会长、上海师范大学校长、长三角教育发展研究院副理事长、上海师范大学终身教育政策研究中心主任

　　刘雅婷，上海师范大学终身教育政策研究中心讲师

　　马颂歌，上海师范大学终身教育政策研究中心副教授

 

　　［摘  要］ 终身教育的概念与理念，映射教育的理想主义与现实主义，决定了其理念快速被世界各国广泛认同，也决定了终身教育实践的目标和路径因各国国情和社会发展阶段而异。当下，终身教育在理念层面，已从乌托邦式的教育畅想转向了融合个体发展与社会治理的统整性教育变革思想；在实践层面，我国政策话语体系逐步完善，基本形成政府主导、省市县乡层层建设的中国特色终身教育实践形态。面向建设中国式现代化与教育强国的目标，我国终身教育的本土实践需要秉承“教育即终身教育”的大教育观，明确高质量教育体系的推进路径，将学习者各类学习经历认证为能力资本，探索建立一种衔接有效、开放协同、多元主体共同参与的治理机制。

 

　　［关键词］ 中国式现代化；终身教育；学习型大国；国民教育体系

　　自20世纪90年代起，终身教育这一概念见诸我国重要的文件和政策，发展终身教育、提高全民素质、建设学习型社会等成为共识度最高的表述。党的十八大以来，构建服务全民终身学习的教育体系成为我国教育体系化综合改革的重要目标，结束了将终身教育单列于国民教育体系之外的建设路径，推动了我国终身教育进入高质量、体系化发展的新阶段。党的二十大报告提出，“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”的使命任务。这是一条与西方现代化不同的路，强调全体人民的共同富裕、关注全人群教育公平与人民群众对美好生活的追求，要求我国教育事业的变革发展要充分扎根中国大地、解决中国问题，我国是终身教育实践大国，迫切需要再次思考终身教育本土实践的变革与更新，使终身教育实践成为建设人类文明新形态的重要路径。

　　终身教育自概念提出即为教育哲学层面的思考：作为理念，教育应当是面向人人、覆盖一生的，人人享有优质终身教育的权利；作为概念，终身教育是个体一生教育与学习的总和，包含各类正规教育、非正规教育与非正式学习。因此，终身教育自诞生，就是教育的理想主义。考察终身教育的发展历程可见，其往往因社会发展与个体自我完善的现实需求而蓬勃，故终身教育又是教育的现实主义。同样因为以适需为特点，终身教育在世界各国发展的目标和过程完全不同，以各自的学习文化与学习需求为法规政策和实践的基础。探讨终身教育的发展须立足国情、立足实践，有效融合理想与现实。

　　一、概念溯源：终身教育理念的时代变迁

　　20世纪60年代，终身教育作为一种推动社会民主、调节闲暇时间、促进自我发展的全新教育变革理念得以广泛传播。20世纪80年代，其因西方国家经济发展的相对衰退而淡出国际政治视野。20世纪90年代，作为推进城市复兴的重要战略，终身教育再次成为国际政策话语的核心焦点，理念与实践开始蓬勃发展。21世纪，终身教育逐渐成为一种统整性的教育思想，理论层面的边界、内涵与实践层面的推进范式逐步清晰。

　　（一）体现教育人文主义的变革理念

　　为应对科学技术革新、人口结构变化、产业结构调整等系列性的社会挑战，在1965年联合国教科文组织（UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO）召开的第三届成人教育推进国际委员会上朗格朗（Lengrand，P.）提出了“永久教育”的概念后被联合国教科文组织译为“终身教育”并得以广泛传播。朗格朗提出，“终身教育即教育”，是“通过多种自我教育形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具”。他倡导教育要在横向上贯穿人的一生、纵向上衔接工作与社会生活世界，应具有平等、自由及与生产生活紧密联系的特征。哈钦斯（Hutchins，R.M.）将终身教育理念融入社会变革的构想，认为教育要面向全体、整合社会的各方面、覆盖人的一生。1972年，在《学会生存：教育世界的今天和明天（LearningtoBe：theWorldofEducationTodayandTomorrow）》中，富尔（Faure，E.）关于“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”的呼吁，推进了终身教育理念在全球范围内的广泛传播。

　　20世纪60、70年代，终身教育将全人群的教育机会与结果公平看作保障社会民主的根本路径，充满了人文主义色彩。改革开放以后，我国经济形势持续向好，一批学者开始引进翻译终身教育经典论著，推动了终身教育思想在国内的传播。但由于宏观理论与经验性证据的缺乏，这一时期的终身教育常被称为一种“乌托邦”式的教育变革畅想。20世纪80年代，福利国家的政策开始面临经济滞胀的挑战，失业率攀升，推进高等教育大众化、推广成人继续教育、扩大各类人群的教育参与机会与推广技能培训成为各国政府提升人力资本、促进经济复苏的关键决策，终身教育思想的推广进入相对停滞的阶段。这一时期，我国的成人教育进入恢复发展时期，承担着扫盲与学历补偿的历史使命。

　　（二）推动城市复兴的治理工具

　　20世纪80年代末到90年代中期，为应对全球化导致的经济不景气、城市人口减少等社会问题，“城市复兴”成为时代发展的关键命题。众多国际组织开始重申终身教育的重要性，倡导将教育与学习作为推进城市复兴的关键手段，为弱势群体和低学习参与者提供教育支持。以朗沃斯（Longworth，N.）、赫希（Hirsch，D.）等为代表的理论研究者开始超越“乌托邦”式的哲学思辨，将终身教育理论融入社会现实，发展了关于学习型城市的概念构想。朗沃斯提出，以学校教育和技能培训为主导的传统教育体系对于社会问题、公民成长、城市可持续发展的支撑不足，需要从提供终身教育的各类主体（政府、学校、企业、社区、家庭、学习者等）与内容结构（政策、资源、资金、课程等）方面将终身教育的理念与城市建设整合起来。在《终身学习的城市战略（CityStrategiesforLifelongLearning）》中，赫希进一步提出要合理调动各类终身教育与学习资源培养富有创造力的年轻人，提升城市综合竞争力，促进经济快速复兴，促进学习型城市这一新型学习运动在世界范围内的广泛传播。20世纪90年代，终身教育被赋予推动经济发展与促进社会融合的工具性价值，强调教育与学习对个体资本的塑造，典型的定义见于“工作导向和休闲导向的教育和培训之间的协作能够让所有公民将自身发展与工作竞争力紧密结合起来”。世界各国开始超越传统教育的思维与架构，以地域性学习共同体的建设推进城市治理能级的提升，推动终身教育由理念传播向实践行动的转化。终身教育开始全面引入中国，成为我国推进教育变革的新理念。

　　（三）融合个体发展与社会治理双重属性21世纪，终身教育进入蓬勃发展阶段

　　联合国教科文组织发布《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变（RethinkingEducation：TowardsaGlobalCommonGood）》，延续了社会民主主义与人文主义的价值传统，将终身教育看作为促进权利平等、文化民主与社会包容的重要途径，鼓励公民通过教育与学习获得共同意志并最终导向共善，引发了全球对终身教育社会价值的共同关注。此时，各国逐渐发展出资历框架、学分银行、先前学习认定等推进终身教育实践落地的制度架构，将终身教育与终身学习作为提升从业人员职业能力、推进个人与社会资本积累和财富的可持续创造的重要方式。我国逐渐引入这些学习制度，开展地方性试点探索。2022年，第77届联合国大会教育变革峰会与第七届国际成人教育大会召开，强化了发展终身教育与应对全球危机之间的深度关联，个体发展与社会变革属性成为发展终身教育的主流价值导向。终身教育的理念传播与实践行动开始因各国的需求不同而各具特色，逐渐发展出以区域性共同体发展为核心的欧盟模式，以社群为中心、关注邻里互动的亚洲模式等各具特色的实践探索。21世纪的“终身教育”理念日趋丰富，受整体主义教育思潮的影响，终身教育与社会文化发展境脉的联结更为紧密，倡导通过终身教育促进个体的自我完善、城市社会竞争力的提升与人类文明的可持续发展，其本质是社会治理与自我发生式学习的复杂统一。

　　二、本土生长：终身教育的中国实践进展

　　经过30年的实践探索，我国构建自上而下的终身教育推进路径，从国民教育与终身教育两个体系独立发展逐步转向了“服务全民终身学习”整体性教育体系的建设，基本形成政府主导、多方参与、省-市-县-乡层层建设的具有中国特色的终身教育实践形态。

　　（一）治理架构：自上而下推进终身教育体系建设

　　终身教育概念正式纳入我国政策话语体系，始于1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出的“成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度”。1995年，《中华人民共和国教育法》明确提出，通过发展成人教育推进终身教育，为我国自上而下推进终身教育提供了法律依据。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》的发布，推动了我国终身教育实践逐渐从理念的倡导转向体系的建构。自党的十六大以来，历届中国共产党全国代表大会均将发展终身教育、终身学习、建设学习型社会、学习型大国等作为办好人民满意教育的重要途径。但长期以来，终身教育在各项重要的教育政策文本中被单列于国民教育之外，作为发展成人教育、继续教育的主要任务目标，各地市的成人教育司局也承担了推进终身教育体系建设的主要职能。

　　随着终身教育理念的广泛传播与学习型城市建设工作的持续推进，2010年颁布的《教育规划纲要》明确提出了“构建灵活开放的终身教育体系”、“搭建终身学习立交桥”、“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通”等目标任务。2012年颁布的《国家教育事业发展十二五规划》，将开放大学、学校继续教育机构、社会继续教育机构、学习型组织、企业内部培训机构、社区教育中心列为构建公共服务平台的主要机构，明确了我国终身教育实践的行动主体。2016年颁布的《教育部等七部门关于推进学习型城市建设的意见》开始关注终身教育实践活动的复杂性，明确了民政、人力资源和社会保障、文化、教育等政府职能部门联动推进学习型城市建设的协同治理架构，强调了通过部际协同推进各级各类正规教育、非正规教育之间的衔接融通，我国推进终身教育体系建设的路径逐步清晰。2019年，党的十九届四中全会提出“构建服务全民终身学习的教育体系”的新要求，将终身学习作为整个教育体系建设的内核，完成了终身教育“最高限度主义”的政策边界形态建设，该理念如何落地实施成为迫切需要关注的核心命题。

　　（二）推进路径：由单一发展成人教育转向全面建设学习型社会

　　我国推行终身教育理念的初期正值城镇化全面加速发展时期，面对我国城市规模的迅速扩张、人口流动规模持续加剧、城市管理难度不断升级，“社区建设”因融合着“治理”与“自治”的双重意涵，逐渐成为我国城市管理的基本举措。1998年，在“全国开展社区教育实验工作”也被明确为我国建立和完善终身教育体系的新路径。各地市通过建设社区学院、老年大学、社区学校、街镇村居委学习点，面向社区居民开展了多元化的社会生活教育活动，以社区为中心推进社会文化教育成为我国实施终身教育的新增长点。2016年出台的《教育部关于办好开放大学的意见》提出了“切实办好开放大学，推动建设学习型社会”的目标任务，推动了各地广播电视大学开始转型为开放大学，组织实施社区教育、老年教育，建设遍布城乡的学习中心网络成为新型开放大学的关键任务。随着教育资源建设的日趋完善与逐步开放，各类非正规、非正式学习成果持续增多，我国《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出了“建立个人学习账号和学分累计制度，畅通继续教育、终身学习通道”的要求，在各地开放大学的牵头下，我国开始试点建设地方学分银行。2018年国务院印发的《个人所得税专项附加扣除暂行办法》将继续教育支出列入专项附加扣除，支持了一大批学习者基于兴趣与职业发展需求参与学历继续教育、开放教育、社区教育、老年教育、职业培训等终身教育活动。各地市通过探索各类非学历培训项目与学历教育学分转换的认定标准，以学分的形式存储、记录学习者的学习成果，推进学校教育、工作场所教育与社会生活教育开始有限的沟通衔接。

　　由于各地市推进终身教育的行动主体多为成人教育有关司局，且多集中教育系统内部的探索。在教育、工作、生活系统内部资源整合不足，且支持各类学习成果认证、积累、转换的有效制度尚不完善，正规教育、非正规教育与非正式学习成果互认难以实施。

　　（三）现实困境：多元主体参与动力机制有待进一步激发

　　“终身教育是一项集体的事业，所有参加教育活动的人，都需要保持密切互动，只有这样，可靠的、强有力的终身教育结构才能形成。”我国终身教育实践正是一种全社会共同参与的行动结果。本文选取政府、社会力量（博物馆、图书馆等场馆以及各类民间组织、社会团体等）、企业、普通学校、成人教育机构（开放大学、社区学院、社区学校、老年大学、独立设置的成人高校等）以及学习者等参与主体，从需求、动力、目标、成效、可行性等五个维度分析我国终身教育参与主体的关系结构。政府是我国终身教育的决策者与推动者，有明确的推进目标，即推进全民终身学习，但需求较弱，这一现象在世界范围内普遍存在，主要源于对终身教育重要性的论述仍然停留于思辨层面，尚未有直接证据证明终身教育的经济与社会效益；加之当前我国终身教育的实践探索仍相对集中于继续教育、开放教育、社会文化教育等领域，实施成效及可行性均处于中等水平。

　　以博物馆、图书馆、各类学习社团等为代表的社会力量面向学习者开展了多样化的活动，推动了文化知识的传播，因活动内容的丰富性、场所的灵活性而具备实施终身教育的可行性，且取得了一定的成效。但由于缺乏对终身教育社会效益的了解，社会力量参与终身教育的内在需求、动力及目标性并不强。企业对于员工技能提升有明确的需求，但技能成长可能带来的人力成本增长致使企业在推动员工终身学习方面的需求度处于中等水平，也正因为对人力成本的平衡使不同企业推广终身教育的动力开始出现分化，整体动力及目标性不强。企业本身具有推动工作场所学习的天然优势，一些有终身教育意识的企业开始与教育机构合作筹办企业大学，支持员工终身学习，取得了一定成效。

　　1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》明确规定，高等学校应当开展社会服务，且培养终身学习者已经成为被广泛认同的人才培养理念之一。因此，普通学校尤其是高等院校实施终身教育的需求及动力较强，作为知识传播的中心，普通高等学校也具备实施终身教育的优势和可行性，通过举办老年大学、开放图书馆、开展非学历培训等活动为社会部分人群提供了终身学习机会。但由于缺乏具体的实施目标及路径，高等学校培养终身学习者的成效有限。

　　成人教育机构实施终身教育具有强大需求、明确目标与丰富的实践积累，但由于成人教育在我国教育体系中的边缘地位及发展空间受限，从业人员的数量及质量难以满足成人学习需求，致使其动力和成效受限。快速的科技与产业变革让学习者充分认识到终身学习的重要性，具有明确的学习需求、动力及目标，但由于学习制度不完善、学习者激励不充分及个性化支持服务远远不足，使得学习者对终身教育参与不足。

　　分析发现，我国推进终身教育的整体目标尚未在各参与主体间形成聚合力。政府由于推进终身教育的需求不明确弱化了资源供给对学习者需求的有效呼应；社会力量因各自散点发力，难以形成对终身教育的广泛影响；企业对人力资本价值判断的分化直接影响了其对终身教育的支持力度；普通学校作为拥有最丰富教育资源的主体尚未发挥推进终身教育的应有作用；成人教育机构由于定位、职能及发展空间受限而无法适应学习者多样化的学习需求。

　　三、面向中国式现代化：终身教育的发展路径

　　中国式现代化作为独具中国特色的社会主义国家现代化发展模式，是一种人口规模巨大、全体人民共同富裕、物质文明与精神文明相协调、人与自然和谐共生、走和平发展道路的现代化。这就要求，我国终身教育应立足理论、立足国情，有效融合理想与现实，走出一条理念创新、制度完备、资源优质、形式灵活的中国式终身教育现代化发展之路。用优质的教育培养卓越的时代公民，为中华民族伟大复兴提供基础性支撑，推进终身教育从教育变革的“乌托邦”畅想转向建设“学习型大国”的有效途径。

　　（一）理念更新：秉承“教育即终身教育”的大教育观

　　当初，朗格朗提出“终身教育即教育”这一早期终身教育思想，是为了强调终身教育的教育属性，主张通过大力发展成人教育，推进教育与生活、工作的有机衔接，源源不断地为社会输送合格的劳动者。今天，我国已建成世界最大规模的教育体系，终身学习在理念层面已经被全社会广泛认同，教育资源与机会不再稀缺，需要超越对传统终身教育的认知，树立“教育即终身教育”的大教育观，强调教育的终身属性。首先，教育的终身属性决定了以学习者为中心是实施高质量教育的第一理念。要尊重学习者的成长规律与学业兴趣，将教育与学习的价值回归到人的发展，形成全社会共同关注人的终身和全面发展的共识和态势，并渗透教育发展政策、社会评价机制以及家庭育人环境。其次，要在大教育观的视角下，重新审视不同学段、类型教育人才培养目标、内容的有机衔接。关注校内、校外教育的统筹协调发展，保障每一位学习者多样化、个性化的学习需求和持续发展的愿望能得到满足与实现。再次，大教育观需要秉承大教育质量观。以升学为单一目的的培养方式和教育类型之间的相对封闭加剧着以分数为单一评价指标的育人偏差和社会导向偏差，应当引导推动各级各类教育以学习者能力发展为导向，以人的成长成才作为评价教育成效的标准。在某种意义上，大教育质量观就是成才观，体现的是在教育社会中人人成才的教育观念。

　　（二）体系重构：明确高质量教育体系的推进路径

　　“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系”，是党的二十大提出的建设教育强国的明确目标。其要求我们，重新厘清高质量教育体系建设的逻辑与路径。大教育观视域下的高质量教育体系，作为有机整体，强调各级各类教育形态、结构和功能的完整性，关注体系内部组合秩序和相互联系的科学与有效。首先，需要在功能维度厘清高质量教育体系的价值追求与目标导向。高质量教育体系倡导能力与发展并重的价值追求，支持全社会逐步完成从学历导向到能力导向再到发展导向的转变，支持每个人终身而全面发展与持续不断的学习。高质量教育体系要完成为党育人、为国育才、培养全面发展的社会主义建设者和接班人的基本目标，需要内化国家发展与个体成长的双重目标导向。其次，需要重新审视高质量教育体系的基本结构。高质量教育体系的逻辑起点在于为学习者终身发展提供个性化的教育服务、多样化的教育选择和优质均衡的教育资源，与传统教育体系相比，基本不变的是对普惠、均衡的要求，变化的是对融通融合融汇与协同创新的追求。建设高质量教育体系的逻辑难点在于结构的刚性与弹性、类型的封闭与开放、多样化的贯通与融通、层次的衔接与跨越之间的有效平衡。再次，需要重新思考数字化转型背景下各级各类教育如何体现融通融合融汇的有效形态。要以学习者为本位，强调教育形式与教学内容的一致性、关注教育形态与真实生活的一致性，支持学习者以课程单元为核心，灵活选择所需要的教育资源，将课程模块设计、学习经历认证、数字学位证书、微专业等创新学习形态作为学校学习形态的有效补充。

　　（三）动力激发：将学习者各类学习经历认证为能力资本

　　要显现面向每个人全面、终身发展的教育价值，最根本的途径是建立有效的学习制度，充分认可学习者的各类学习成果，激发学习者参与终身教育的内在动力。首先，须尽快研制推行国家资历框架制度，发布通用能力标准及行业能力标准，引导全社会树立以能力为本位的人才评价观，为学习者营造良性的成长成才环境。其次，须切实推进落实为每一位学习者建立学习账户的制度设计。要用好学分银行制度，推行先前学习认定制度，完善继续学习成果的评价、认证和转换制度，将学习者所有正规教育、非正规教育、非正式学习成果计入个人学习档案，提高全社会对各类学习成果的认同度。再次，须完善学习者学习权益保障制度，加快终身教育的立法进程，将终身教育与学习明确为一项基本人权，将有关带薪学习休假、继续教育减税、低技能群体学费减免等保障学习者基本学习权益的制度纳入立法范畴，并明确规定各级各类教育机构服务全民终身学习的基本权责、各类学习成果认定的基本规范，保障参与学习者各类终身学习活动的权利。

　　（四）治理革新：探索衔接有效、开放协同、多元主体共同参与的治理机制

　　“融合”、“协同”是革新教育治理的关键。首先，形成基于大教育观的治理逻辑。建立面向全生命周期、跨越类型与学段的体系化的协同管理机制，推动各级各类教育围绕人的终身发展这一共同目标各司其职，增强各类教育的弹性、韧性与灵活性，增强对学习者的包容性和对学习需求的响应度。其次，将各级各类教育的有效衔接与开放协同作为高质量教育体系建设的核心要义。明确政府、社会力量、企业、学校与学习者共同参与终身教育治理的基本权责结构，以办学机构和教育资源的开放程度、学习方式和路径的灵活程度与支持服务的个性化水平作为评价各级各类教育质量的重要依据，推动各级各类教育基于终身教育理念，完成办学形式、管理模式和学习支持服务形态的变革创新。再次，开展适合学习者的数字化学习制度再设计。探索建立基于课程单元学习的、完全学分制的无专业学历教育数字文凭制度试点，激励学习者根据自身兴趣与职业发展的需求选择合适的教育资源。这需要在政府、教育机构、劳动力市场及学习者之间达成共识与形成合力，需要建设课程质量评估制度与课程学业层次的认证制度，依托国家智慧学习平台和其他优质学习平台，建立课程开放的规范及激励制度，支持学习者实现以课程为单元的灵活学习，获取生活和发展所必备的知识和技能。使数字文凭成为激励从业人员快速更新知识、养成复合能力的有效方式，为中国式现代化输送终身成长的建设者和接班人。

　　(上文节选自《教育研究》2023年第6期，参考文献可详见原文。）