【专家观点】谢维和丨论终身教育的终身性
作者简介：谢维和，清华大学文科资深教授，国家哲学社会科学一级教授，中国教育学会学术委员会主任，主要研究教育基本理论、教育社会学、高等教育与青少年研究
摘 要：终身教育内涵丰富，范围广泛，是现代社会中人的发展与知识供给之间持续一生的系统性连接，构成了终身教育的终身性的主要含义。文章对终身教育的这种连接的内涵与形态，以及与教育规律的关系等进行了系统与深入的分析，阐释了这种连接的主要形态与特点，说明了它在实现终身教育的泛在可及方面所具有的操作性，等等。并认为终身教育中学校教育的终结性与终身教育的终身性之间的关系是这种连接的关键，阐明了学校教育与终身教育之间的内在机制。鉴于这种连接对终身教育所具有的实践意义，探讨了在目前国际上已经制度化的三级教育的基础上，尝试将终身教育作为第四级教育的可能性，并且从数字技术的发展对终身教育的影响进行了初步的分析与展望。关键词：终身教育；学校教育；终身性；连接文章出处：谢维和.论终身教育的终身性[J].终身教育研究，2026，37(3)：3-9，45.
终身教育是现代社会中一个非常重要的教育理念与思潮，是一个方兴未艾和蓬勃发展的教育实践，也是一个非常复杂，在内涵和外延的规定性上较为模糊，甚至在一定程度上具有某种争议的理论。正如泰特缪斯（Titmus）在《培格曼国际终身教育百科全书》所说的那样，“在现阶段的理论和实践中，终身教育是个很复杂的概念，对它尚不能作出明确的定义……终身教育实践的理论仍然十分缺乏”。也有学者认为，“由于自身理论不完善和过分理想化，终身教育也遭到各方面的批评”。还有学者认为，“终身教育是一个没有确切含义的‘弹性思想’，虽然理论上可以成立，但在政策和实践操作中没有可遵循的客观依据”。这种定义与本质规定的不确定性严重影响了终身教育的实践，成为推广终身教育与终身学习的思想观念与现实发展的内在障碍，也在一定程度上造成了终身教育的制度性建设的理论缺失。由于很多国家仍然缺乏实施终身教育的客观条件和可能性，终身教育往往被视为“乌托邦”式的空想，成为一个所谓的“彩虹概念”。所谓终身教育的“终身性”，正是试图从理论上梳理终身教育发展的学术探索与实践成果，尽可能系统地认识和发现终身教育的内在逻辑，以及泛在可及的制度化建设与操作系统。因此，努力厘清终身教育的终身性，是加强终身教育体系建设非常重要的任务。
一、终身教育的三种规定
虽然目前学术界对终身教育的理解不一，尚无统一的权威性定论，但根据若干权威性的教育工具书与参考文献中的各种表述与说明，终身教育概念的主要内涵大致可以概括为三种不同的规定方式，它们反映了终身教育的主要任务与不同特点，也为认识与理解终身教育的终身性提供了非常重要的现实基础。
首先，关于终身教育的总体的规定性。这种规定性将所有的教育形式、教育活动与教育阶段都收入终身教育的麾下。例如，按照顾明远先生主编的《中国教育大百科全书》，“终身教育是人们在其一生中所受到的各种教育、训练的总和，纵向上包括婴幼儿、青少年及中老年人的贯穿一生的教育，横向上包括学校教育、社会教育、家庭教育等各种正规、非正规及非正式的教育”。这种规定性强调教育过程必须持续地贯穿于人的一生，并具有统一性和整体性，其任务就是养成学习的习惯和获得继续学习所需要的各种能力，同时注重个性发展等等，要求打破传统教育体制，变革传统教育方式。
王焕勋先生主编的《实用教育大词典》认为，终身教育“以家庭教育作为人生的起点，继而是青少年时期的学校教育，成人后的社会教育，使教育贯穿人生的各个时期，追求教育的连续性和一贯性。它的特征是教学内容、学习时间和学习方法都具有机动性和多样性。它的最终目的是维持和改善个人社会生活的质量，发展个性的各个方面，以适应社会发展、技术进步的需要”。
《中国大百科全书·教育卷》的表述认为目前比较普遍的解释是：“人们在一生中所受到的各种培养的总和。”它包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，也有非正规教育。这是目前学术界关于终身教育的一种比较普遍的看法。它的核心是，把个人的生活分成两半，前半生受教育，后半生工作，这是毫无科学根据的。教育应是个人一生中连续不断地学习的过程。今后的教育应当是能够在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。
其次，将终身教育看作成人教育与非正式职业培训的同义词。这也是目前学术界关于终身教育的一个比较流行与现实的看法。有学者认为，终身教育不过是指向成人教育的一个新名词。“终身教育”这个词包括的领域很广。在某些情况下，其狭义是指职业教育，也就是对学生进行某种特殊技能的培训或补习的教育形式。终身教育也可能包括成人教育的很大一部分范畴，它比某种特殊工作的培训具有更广泛的意义，但是却不包括个人能力的全面发展。还有些教育家认为，终身教育只不过是一个定义成人教育的新名词，它的使用会带来概念的混乱。
最后，终身教育的表述还常常游走和夹杂在终身教育与终身学习之间的相互关系中。在学术界与各种相关文献中，两者的关系是多年来一直纠缠不清的一个问题，也直接影响了终身教育的理论与实践。
“终身学习”一词常与“终身教育”交互使用，易视为同义词。事实上，两者的侧重点是不同的。终身学习是从个人的观点或立场出发，而终身教育则通常从提供者的观点出发。终身教育的目的在于协助人们的终身学习。例如，“终身教育是指教育的过程持续一生，与个人的生命相始终。教育没有完成的一天，是个人终身的历程”。而“终身学习是指个人在一生中要不断吸收知识、技巧和态度的过程，亦即实现活到老、学到老的理想，而不限于某一年龄阶段”。而联合国教科文组织(UNESCO)就指出：“终身学习代表一个整体性的架构，除对现有教育组织作统整外，并寻求在教育系统外，发展全面学习的可能性。在此架构中，个人由自身需要所触发的交互作用作为自己教育的发动者。教育与学习应该扩及个人的一生，应用各种可能的方法，给予个人充分发展人格的机会。”联合国教科文组织教育研究所负责人克罗柏力(A.T.Cropley)对终身教育的倡导与研究不遗余力，被认为是终身教育运动的重要人物之一。他认为终身教育是终身学习的制度，具有四项含义：第一是从时间的层面看，教育与个人一生相始终，自出生开始至死亡为止；第二从形态来看，终身教育在正规、非正规和非正式的教育情境中发生；第三从结果来看，终身教育可以导致个人获得、更新和提升知识、技巧与态度，最终目标是促进个人的自我实现；第四从实施层面看，终身教育的成功有赖于个人增进自我导向学习的动机和能力。
毋庸置疑，这种表述与规定的模糊性对终身教育的实践是非常不利的。但同样应该肯定的是，这些不同的定义与规定性又是有意义的。它们从不同的角度说明了终身教育的范围、任务与对象等，也充分反映了终身教育的功能和价值，进而为更加准确地认识终身教育的终身性提供了非常重要的基础。
二、终身性的基本规定与内涵
不难发现，上述关于终身教育的三种不同的规定性，尽管强调的重点不同，并且从各种角度阐释了终身教育的任务、内容与价值等，但它们在内涵与外延的表述方面都具有一个非常明显且高度重叠的交集与指向，即终身教育体现了现代社会中人的发展与知识供给之间持续一生的系统性连接。实际上，教育本身正是体现了这样的连接。无疑，学校教育体系就是这种连接的一种形态，职业教育或者成人教育也是这种连接的一种形态，各种非正式与非正规教育等，都是这种连接的不同形态。而终身教育则是这些不同的连接形态的进一步连接，由此形成一个更加恢宏、广泛综合与贯穿一生的教育系统，形成一个能够覆盖和包容各种不同类型与形式的教育资源的“统合”。进而真正为各种学习者的需求提供泛在可及的教育供给。这种系统性的连接是终身教育与社会经济之间相互联系和相互作用的基本机制，是体现终身教育内在活力与社会功能的重要基础。简言之，这种系统性连接就是终身教育的终身性。这种终身性兼顾了关于终身教育的各种定义与规定性的主要内容与特点，反映了终身教育的本质特点与功能，以及终身教育的最普遍的形态与特征。同时，这种人的发展与知识供给之间的系统性连接并不是单方面的，而是一种相互影响、相得益彰的共生机制。它体现了人的发展与知识供给之间的相互作用与彼此增进的功能，意味着人们可以随时随地了解知识的发展，并且获得自身发展所需要的知识，也由此促进了人们对社会建设与经济发展的贡献，提升了自身的生活质量。终身教育的这种连接，非常清晰和直接地体现了终身教育的泛在可及的要求，也是终身教育的终身性的主要内涵与特点。
这种连接非常明确和形象地体现了教育的基本规律，反映了教育活动的基本形态与样式。简单地说，教育本身主要是教育者与学习者之间的关系，以及教育活动中各种利益相关者之间的关系。这种连接反映了人与知识之间的关系，以及围绕这种教育关系形成的各种机制，包括这种关系在不同环境和阶段的不同形态之间的相关性，等等。正如泰特缪斯《培格曼国际终身教育百科全书》关于教育教学所说的那样，“就广大群众接受教育而言，学校教学被看作是保持与知识联系的一种手段，同时它又为工人阶级提供了提高自己社会地位的机会”。其实，终身教育也就是帮助人们在更加广泛的时空环境中“保持与知识联系的一种手段”。这种广泛的时空和其中人与知识的连接覆盖了生活的方方面面，也延伸到人的一生，为人们的终身发展提供了广泛与便捷的支持。这种连接极大地拓展了人们生活的空间，帮助人们建立起更加广泛的社会网络，为人们的终身发展提供了丰富的资源与有力的支持，成为中国式现代化与社会和谐和经济发展的教育基础，进而非常有效地实现了终身教育的目的，也体现了现代教育支撑社会经济发展的功能。所以，从某种意义上来讲，连接就是终身教育的基本形态与样式，是终身性的基本特点。
终身教育的这种终身性具有非常宏大的容量与包容性，能够覆盖终身教育的各种不同形态，以及各种不同的体制、机制和需求，由此非常鲜明地反映了终身教育在对象方面的广泛性，以及教育教学和学习方式的多样性。显然，这种终身性的连接充分体现了终身教育发展中开放性与协调性的统一。其中，开放性是终身教育的独特优势之一，也是其服务社会的基本形式。这种开放性包括对象的开放性、形式的开放性、内容的开放性等等。在现代社会中，终身教育的开放性适应了文化多样化的特点和学习取向多元化的要求，能够最大程度地满足人民群众终身发展的各种需要。这种开放性赋予了终身教育极大的活力和生命力。正如目前世界各国的终身教育机构常常以“开放”命名一样，这种开放性正是终身教育的基本定位。然而，终身教育的开放性与多样化并不意味着松散与无序，更不是所谓的随机性。它是一种有序的开放，是一种具有协调性的开放，是一种有机的统一。这种有序和协调正是终身性所强调的连接的基本特点。一方面，这种终身性的连接能够按照教育的规律将各种不同的学习需求与教育供给整合起来，并适应终身教育本身发展的要求，具备了将越来越多样化的教育形态与学习方式及其不同的特点连接起来的功能，形成某种非常有效的机制。这种连接表明，终身教育不仅仅是随时随地的，也不是个别或零散的，而是不同教育要素之间一种系统性的连接，由此构成一个具有连续性与间断性相统一、分散性与整体性相结合的体系。这也是教育和学习规律的内在要求。另一方面，这种终身性的连接还能够根据遵循国家政治制度的规定与意识形态的要求，对知识发展中的各种信息进行必要的选择与合理的组织，从而实现教育的政治功能与价值取向，进而达到多样化与统一性的协调。所以，这种终身教育的终身性充分体现了现代社会终身教育的泛在可及的特点与要求，能够极大地服务人民群众终身发展的要求，同时实现社会的安定团结与和谐发展的积极功能。
终身教育的这种终身性不仅仅是一种理论的话语，而且具有现实和政策的操作性与可行性，并且为终身教育和学习型社会的建设提供了十分现实的实践模式与实施框架。实事求是地讲，终身教育很难按照正式教育的模式办学，也不应该模仿学校教育的组织框架与管理模式进行建设，而连接恰恰就是适合终身教育特点的建设模式、管理方式与课程体系的主要机制。终身教育体系的建设水平与质量的高低，在很大程度上取决于人的发展与知识供给之间连接的合理性。而终身教育体系的结构与形态，也与这种连接的方式和类型密切相关。
根据终身教育的实践，这种连接的模式与框架主要有以下几个主要的变量。第一是对象的变量，即根据不同的学习对象进行连接，提供特定学习者需要的课程。例如，适合老年人的课程建设，满足在职人员提升素质与转岗需要的课程模块，以及符合儿童与青少年兴趣发展与特长培养的各类项目。此外，还有针对女性发展的各种项目，以及适应农民工需要的课程，等等。由此尽可能体现终身教育在适应学习者个性发展的功能。第二是时空的变量，即根据不同地方和不同时间的特点进行连接，提供适应特定地区与相关年龄段的教育产品与学习服务；这种时空变量对终身教育的连接机制具有非常重要的影响，它体现了终身教育的课程与产品的地方特色，能够满足不同年龄阶段的学习需求，由此实现终身教育的针对性功能。第三是优势的变量。即按照不同终身教育机构各自的优势与特长进行连接，建设具有特色与品牌效应的教育产品与学习服务。这种优势与特长突出反映了终身教育机构的办学质量，也充分体现了终身教育本身的竞争力。终身教育并不仅仅是学校教育的延续或补充，它本身是一种独特的教育形态。从某种意义上来讲，终身教育的教育教学往往比学校的教育教学更具挑战性，因而更需要形成和发展自己的特色与优势。这也是终身教育办学质量的标志。第四是评价的变量，即将学习者在学习过程中的各种成果进行连接，由此给予不同的学习活动适当的肯定与认可。目前在有些地方实施的学分银行，正是非常形象地体现了这种连接，由此也实现了终身教育的系统化与整体效应。第五是主题的变量，即在某种人有发展的各种需求时按照不同的主题对所供给的知识进行连接，进而形成目标指向不同的教育产品与学习服务。由此实现学校教育中各种学科与专业类似的功能。终身教育系统中虽然无法按照特定的学科与专业提供系统的课程，但它完全可以将不同的课程学习的结果进行不同的组合，形成不同的教育产品与学习项目。这是终身教育创新发展的重要途径与发力点。
三、终身性的关键环节
终身教育的终身性包括了所有教育活动的连接。但从现实的终身教育活动来说，学校教育的终结性与终身教育的终身性之间的关系是终身教育中连接的关键。这种连接包括两个方面，即学校的正式教育与学校后各种教育和学习形式之间的纵向连接，以及学校的正式教育与学校外各种教育和学习形式之间的横向连接。这是终身教育与终身学习两者之间关系的根本，是保证与促进终身教育健康发展的重要基础。
按照教育学的基本理论，教育本身具有一种终结性。这种终结性指的是受教育者通过教育者的指导与帮助，已经形成了自己不断学习的主动性与自觉性，而不再需要他人的干预与激发。对此，德国著名教育学家迪特里希·本纳(Dietrich Benner)曾经将教育活动分成教育、教化与教学三个维度：教育指的是教育者与被教育者之间的关系，其主要功能是激发被教育者或学习者学习的主动性和内在动机，并且引导他们向正确的方向学习和发展。教化是反映了被教育者（学习者）与学习对象之间的关系。而教学则是两者的结合。他说道，“教育这个概念的核心在于自然的或专业的教育者的行动和作用；教化这个概念的核心在于人与世界之间的交互作用，在这种交互作用中，人习得世界的内容，而世界被人学习并掌握，二者在这一过程中发生变化”。在本纳先生看来，在整个教学活动中，教育的重要功能之一是开启了教化的过程，即引导学习者建立起与学习对象之间的关系，进而拓展学习者的经验和交际。这种经验和交际的拓展对青少年儿童在课外情境中的思考和行动是非常重要的。而所谓教育的结束，其主要标志是，受教育者能够从教育支持下的学习过程过渡到不依靠外界帮助独立自主地完成学习，并且能够脱离教育情境将所学内容应用到非教育性的行动领域。这样，学习者就能够成为自己教育的参与者或独立的教育者，独自承担起教育的责任。由此可见，教育学中所谓的终结性指的是学习者已经不需要教育者的督促或激发，而能够形成自觉的学习。它意味着与教化和教学相对应的狭义的教育的结束，并进入了一种新的学习形态，进而开启了终身教育或终身学习的过程。这里只是学校教育与学校后教育之间的关系或连接，因为，“教育中包含着学生从他的教育者及教师那里的解放。学生必须使自己摆脱对教师的依赖。在这一点上，人们可以说，一切教育的终点都应该是学生从教师那里得到解放，即学生达到这样一种状态，以至于他不再需要教师就可以自己做出思考和判断。与教育不同，教化建立在人与世界终身性的交互影响之上，人不可以将自己从此种相互作用中解放出来”。
因此，终身性的这种连接意味着，学校教育的重要任务是指导和帮助学习者学会自我学习和主动学习，包括形成热爱学习的内在动机和学会选择自己的学习对象，以及掌握必要的学习方法等等，从对教师的依赖中解放出来。对此，1962年著名教育家叶圣陶先生在书信《答梁伯行》中说道：“凡为教，目的在达到不需要教。以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”1978年3月，叶圣陶先生在题为《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》的发言中指出：“教师教任何功课（不限于语文），讲都是为了达到用不着讲，换个说法，教都是为了达到用不着教。怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’？学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给‘讲’给‘教’了？这是多么好的境界啊！教师不该朝这样的好境界努力吗？”由此可见，学校教育是终身教育不可或缺的重要基础。只有学校教育能够培养出具有自觉和主动学习的人，终身教育才能够获得永无止境的需求。甚至可以认为，一个地区终身教育发展的水平与程度，在一定程度上也是检验和评价这个地区学校教育质量的标准之一。缺乏这种连接，终身教育或者终身学习是不可能存在的。这也是终身教育的终身性中纵向连接的意义。正如有的专家所说的那样，“正规教育本身仅应作为终身教育的预备课程——终身教育是一项官方确立的强制性过程，需考虑到人格的各个方面和人类活动的所有领域”。
所谓终身教育中的横向连接，指的是学校的正式教育与学校外各种教育和学习形式之间的相互关系，以及两者之间的相互合作与交流。这种横向的连接可以包括两个方面：一是学校的正式教育为学习者提供各种可供选择的学习机会、课程资源、学习证书等等。尤其是各类高等学校为学习者建设与提供的各种继续教育的课程与培训活动。二是学习者本身的学习活动，以及他们对终身教育的参与，特别是在学习活动中提出的各种需求和问题，在一定程度上也激发与促进了学校教育的改革发展，甚至优化了学校与经济社会和科技进步之间的联系，促进了高等学校教师更好地认识社会经济发展与科技进步的要求，不断提升自身的教育教学能力与科研水平。这种连接并非只是单纯地将学校课程直接作为终身教育的课程资源，而必须进行内容与形式的转换与调整。（注：根据笔者经验，为学校本科生或研究生开设的优质课程，不一定能够适应在职人员学习的需要。从某种意义上来讲，后者在内容和教学方法的难度上甚至高于学校本身的课程）。当然，这种横向的连接也包括社会的各类艺术文化机构和专业技术部门与终身教育之间的连接，进而形成一种非常广泛，能够适应学习者各种不同需求的学习型社会。
由此可见，终身教育的终身性及其形态与特点，具有一种体现教育规律与基本原则的方法论基础，这也是终身教育本身的理论基础，是终身教育的终身性的科学基础。充分认识和理解这种连接，是全面把握与有效实施终身教育的关键。
四、终身性的制度形态
终身教育中终身性的连接及其形态和特点不仅体现了与学校教育之间的衔接与连续性，同时也突破了学校教育体系与非学校教育之间的差别，超越了教育理论中教与学的模式与框架，并且形成了自身比较系统和完善的体系。由此，为建立一种承接现代社会已有的三级教育的“第四级教育”，进而建立现代新的学制体系，提供了非常坚实和科学的基础。这也是21世纪终身教育发展的新目标。
所谓第一级教育、第二级教育、第三级教育的提法是由联合国教科文组织在20 世纪 70 年代初提出的。这一提法出自《国际教育标准分类法》（International Standard Classification of Education，简称ISCED）。该分类法旨在为各国和国际上收集、汇编和呈现可比的教育指标和统计数据提供工具。1976年，联合国教科文组织发布了首个版本的《国际教育标准分类法》（ISCED-76）。1997年，联合国教科文组织大会第二十九届会议批准了修订后的《1997 年国际教育标准分类法》（ISCED 1997）。2011年，又推出了ISCED 2011版本，将教育体系从低到高分为9个等级序列，其中1级为第一级教育（小学教育），2级和3级为第二级教育（初中和高中教育），5至8 级为第三级教育（高等教育）。这些分级促进学校教育的规范性与国际的可比性，包括学历的互认机制，有利于教育的国际交流与合作。
令人遗憾的是，终身教育的各种形态却始终与这种关于教育体系的分级体系无缘，由此也在客观上造成了终身教育受到冷遇，进而被边缘化的现象。这种状况在一定程度上反映了终身教育在理论与实践上的不完善，以及缺乏规范性的制度安排与评价标准，由此也说明了终身教育本身制度化发展的要求。实事求是地讲，目前终身教育的实践仍然处于某种个别化、分散性和多样性的状况，甚至是一种各自为政的“一盘散沙”的现象。由此要想得到社会的关注与重视是很难的。随着教育的发展，特别是高等教育的普及化，终身教育的终身性及其所强调的连接，则恰恰为终身教育的系统性与制度化建设提供了一个非常合理且具有广泛适宜性的途径，以及一个普遍性的概念基础。这种连接为终身教育的制度化建设的意义主要体现在分类、标准与质量认证三个方面。
首先，通过不同形式的连接，促进终身教育活动的类型化建设。清晰的教育或学习类型是规范化非常重要的标志，也是制度化的建设途径之一。这种分类或类型化建设是终身教育制度化非常必要的基础，也是得到社会认可与接受的重要条件。这种终身教育的制度化可以根据对象、学习方式、课程内容、学科与专业等进行分类，也可以根据教育或学习的不同层级进行分类，还可以从学习成果的形态进行分类，等等。这种类型化建设的重要路径之一，就是对终身教育的不同类型进行比较准确和清楚的规定，包括它们的学习内容、学习方式和学习结果等。需要注意的是，这种分类并不是随意的，而必须体现教育的内在规律与约束，反映客观的教育关系。所谓“名不正则言不顺”，就是这个道理。
其次，根据不同类型连接之间的相关性，建立终身教育形态本身的一致性。这种一致性包括两个方面：一方面是不同教育或学习活动之间的可比性。它并不意味着所有终身教育活动的同一性，它甚至鼓励多样性。但这种多样性之间必须具有一定的可比性。这种可比性是终身教育一致性的表现形式，也是对教育质量的一种非常有效的约束与保障机制。另一方面是终身教育形态与项目的稳定性，它并不意味着不可变动，而是强调终身教育的连接所具有的持续性，绝不能朝令夕改。这种连接的稳定性是终身教育发展的内在约束机制，是不断提升终身教育质量的必要途径。这种一致性是终身教育终身性的内在特点。
最后，终身教育的外部认证，即通过某些具有权威性的外部专业机构，对终身教育活动的品质与效益进行认证，从而对终身教育的质量提供一种外部约束，进而为终身教育建立和提供一种非常必要的社会信任机制。这是终身教育的终身性中十分必要的连接。这种外部认证可以帮助终身教育机构同社会经济发展与科技进步保持非常密切的联系和互动，促进终身教育的发展能够及时地回应时代的要求，跟上社会经济发展与科技进步的步伐。这种外部认证体现了一种跳出教育看教育的要求，也切实反映了教育的三大属性，突显了终身教育为社会经济发展和科技进步的贡献。
显然，这种通过不同形式的连接而建立的类型体系，包含可比性与稳定性的一致性，以及客观的外部认证，终身教育将进一步得到教育内外的认可而不断地制度化，进而形成新时代学制系统中的第四级教育。
五、终身性的数字基础
以连接为主要特点的终身教育的终身性，与现代数字技术的发展具有某种内在的不解之缘。通过数字技术的加持与支撑，泛在可及的终身教育体系具有更大的现实性与广泛性，并得到更好的发展。
实事求是地讲，以往科学技术的发展通过对物质世界与社会的不断深入的认识，能够在原子的层面上对各种不同的因素进行分化与组合，由此形成各种不同的更加广泛的连接。而数字技术则将这种原子层面上的连接提升到了一种新的高度。正如穆斯塔法·苏莱曼（Mustafa Suleyman）等所说的那样，“直至最近，技术的漫长历史都可以被一句话概括：人类对操控原子的不懈探求……归根结底，所有这些新技术的核心驱动力都是物质，源于人类对原子元素操控需求的不断增长。自20世纪中叶起，技术开始在更为抽象的层面上运作。这一转变的关键在于人类逐渐认识到信息是宇宙的一个核心属性。信息能以二进制形式编码，还能以DNA的形态成为生命运转的核心。那些由1和0组成的序列，或是DNA的碱基对，远不只是数学上的奇观。它们具有奠基性意义，力量无穷。一旦理解并掌控了这些信息流，你就有望开启一个满是可能性的新世界。”可以认为，数字技术的发展重新定义了连接。它通过数字的方式，对世界上各种存在进行广泛的连接，将以往各自独立或者分散的部分与因素，以及活动整合起来，形成一个能够相互联系、彼此反馈的系统。而所谓数字化则是通过“连接”实现各种技术创新，特别是利用人工智能、移动技术、通信技术、社交软件、物联网、大数据、云计算等等，将现实世界在虚拟世界中重建，把现实世界与虚拟世界连接起来，进而构成一个新的“1+1>2”的生存与发展空间。 在这种数字化中，各种新的技术、生产要素与环节、经济主体、市场因素等之间的更加紧密的连接，以及科学研究、技术开发与产业之间的相互关系，由此产生更大的效益；通过连接和运用各种技术，将现实世界重构为数字世界。更重要的是，这种数字技术进一步改变了世界的结构形态，进一步加强和促进了知识与信息之间的横向流动，由此带来了整个世界产业链与供应链结构的变化，以及地缘政治的发展与全球治理体系的新的特点。
这种数字技术的发展为泛在可及的终身教育体系的建设提供了新的巨大的支持与推动，也进一步拓展了终身教育的社会功能。它主要表现在以下几个方面。
第一，终身教育中不同内容的连接。数字技术为各种不同的教育与学习资源的结合与重组提供了极大的便利与支撑。特别是现实的教育学习资源与虚拟的资源的结合，为学习者获得更加丰富和广泛的资源提供了制度性的支撑。人们可以在不同的空间，甚至是千里之外的地点获得自己需要的学习资源。
第二，终身教育中不同形式之间的连接。数字技术为终身教育活动创造和建立各种新的教育与学习形态提供了新的更大的空间与更多的机会。这种数字化的连接打破了不同教育或者学习形态状况的壁垒，超越了某些客观的边界，建立了一种新的教育函数，促进了终身教育的创新。
第三，终身教育中不同机构之间的连接。包括不同教育机构之间的连接，不同区域之间的连接，以及不同学习时间的连接，由此建立统一的“大校园”和“学习大课堂”。人们可以在数字化的校园进行各种随意的切换，在数字化的大课堂中尽情地选择自己所中意的内容和教师，进而使终身教育的泛在可及成为一种现实的场景。
第四，不同利益相关者的连接。终身教育的利益相关者指的是终身教育活动所涉及的教师、学生与管理者等，特别是建立起一种更加广泛和紧密的师生关系。其中，最重要的是各种不同的学习者之间的相互连接。这种学习者之间的相互连接是终身教育的基本特点与普遍形态，为学习者之间的分享与交流提供了一个广泛的平台与机制，以及一个更加广泛且紧密联系的学习共同体。
第五，终身教育中不同学习结果的连接。数字技术的发展能将各种不同的学习成果更好地连接起来，建设具有同质等效的成果互认与资历互通的机制，形成更加有效的学习激励，并进一步提高终身教育的社会功能，促进学习型社会的建设。
泛在可及的终身教育体系的建设需要理论的深入研究与实践的持续探索，而连接则是进一步促进泛在可及的终身教育和学习型社会建设的十分有效的重要机制之一，它有助于缓解终身教育概念的模糊性，明确终身教育体系建设的操作性与可行性，也获得了数字技术发展的支撑，由此也充分和鲜明地反映了终身教育的终身性。
（本文在写作过程中得到了华东师范大学吴遵民教授和北京大学吴峰教授的指导，特表示感谢）
来源：终身教育研究
